Chương 29. Global South, địa phương hóa và ngôn ngữ

Một sản phẩm EdTech toàn cầu thường bắt đầu bằng một lời hứa rất đẹp: kiến thức tốt nhất có thể đi đến bất cứ đâu. Nếu bài giảng đã được quay, nếu bài tập đã được thiết kế, nếu AI tutor đã được huấn luyện, nếu nền tảng đã chạy ổn ở vài thị trường lớn, tại sao không đem nó đến những nơi thiếu giáo viên, thiếu học liệu, thiếu cơ hội? Với nhiều người làm công nghệ, đây là một trực giác gần như đạo đức: nơi nào thiếu nhất thì nơi đó cần công nghệ nhất.

Trực giác ấy không sai. Global South, hiểu rộng như những xã hội, cộng đồng và hệ thống giáo dục chịu nhiều ràng buộc về nguồn lực, hạ tầng, lịch sử thuộc địa, bất bình đẳng và vị thế trong nền kinh tế tri thức toàn cầu, thật sự cần thêm công cụ. Nếu một trường vùng sâu thiếu giáo viên tiếng Anh, một ứng dụng luyện nghe tốt có thể hữu ích. Nếu trẻ phải nghỉ học vì khủng hoảng, radio, TV, điện thoại và tài liệu offline có thể giữ một phần nhịp học. Nếu giáo viên thiếu học liệu, kho tài nguyên mở có thể giảm cô đơn nghề nghiệp. Nếu người học bị kẹt trong ngôn ngữ ít tài liệu, công cụ dịch và AI có thể mở thêm đường.

Nhưng chương này phải đặt ngay mâu thuẫn ở trung tâm: sản phẩm toàn cầu không đi vào một nơi trống. Nó đi vào lịch thi, chương trình học, ngôn ngữ gia đình, văn hóa phụ huynh, cách giáo viên được đào tạo, ngân sách trường, sóng điện thoại, giá data, điện chập chờn, thiết bị dùng chung, quan hệ giữa nhà nước và vendor, ký ức về những dự án viện trợ từng đến rồi đi, và cả cảm giác của người học về việc thế giới số có nói bằng giọng của mình hay không. Nếu bỏ qua những điều ấy, EdTech không phải “mang giáo dục đến mọi nơi”. Nó mang một bản thiết kế của nơi khác đến và yêu cầu người địa phương tự thích nghi.

Vì vậy, địa phương hóa không thể bị hiểu là đổi ngôn ngữ giao diện, thay vài hình minh họa, thêm tiền tệ bản địa, rồi gọi là phiên bản khu vực. Địa phương hóa nghiêm túc là một cuộc dịch sâu hơn: dịch điều kiện sống, dịch hạ tầng, dịch chương trình học, dịch kỳ vọng thi cử, dịch quan hệ thầy trò, dịch vai trò phụ huynh, dịch dữ liệu, dịch quyền riêng tư, dịch năng lực vận hành, dịch chi phí bảo trì, và đôi khi dịch cả quan niệm về học tập. Nếu sản phẩm không chịu được cuộc dịch này, nó không thật sự toàn cầu. Nó chỉ xuất khẩu được.

1. Global South không phải một thị trường còn thiếu

Sai lầm đầu tiên là xem Global South như một thị trường “chưa hoàn thiện” đang chờ bản sao của Global North. Theo lối nhìn ấy, các nước giàu là tương lai, các nước nghèo là quá khứ, và nhiệm vụ của EdTech là rút ngắn khoảng cách bằng cách đưa công cụ đã thắng ở nơi giàu sang nơi nghèo. Cách nghĩ này hấp dẫn vì nó tạo ra một đường thẳng đơn giản: phát triển nghĩa là bắt kịp, đổi mới nghĩa là nhập công nghệ, địa phương hóa nghĩa là làm cho sản phẩm ngoại dùng được ở thị trường mới.

Nhưng Global South không phải một khối đồng nhất và càng không phải một phiên bản lỗi thời của thị trường giàu. Trong một quốc gia có thể có thành phố siêu kết nối và vùng chưa có điện ổn định, trường tư dùng AI và trường công thiếu sách, học sinh dùng smartphone tốt và học sinh mượn máy của cha mẹ, phụ huynh có bằng đại học và phụ huynh không đọc được ngôn ngữ nhà trường. Có nơi vấn đề chính là thiếu hạ tầng; có nơi là ngôn ngữ; có nơi là thi cử; có nơi là giáo viên quá tải; có nơi là xung đột; có nơi là niềm tin xã hội thấp; có nơi là dữ liệu học sinh bị thương mại hóa; có nơi là mọi thứ cùng lúc.

Điều này làm chiến lược “one product, many markets” trở nên nguy hiểm nếu nó đi kèm sự tự tin quá mức. Một nền tảng học tập có thể hoạt động tốt ở Singapore, Phần Lan, Hàn Quốc hoặc Mỹ, nhưng điều đó không chứng minh nó sẽ tốt ở vùng nông thôn Kenya, miền núi Việt Nam, trường công Ấn Độ, lớp học song ngữ ở Guatemala, hay bối cảnh khủng hoảng ở Yemen. Sự khác biệt không chỉ là tốc độ mạng. Sự khác biệt nằm ở toàn bộ hệ sinh thái học tập.

Tuy vậy, phản biện này cũng không nên trượt sang cực đoan ngược lại: chỉ có giải pháp địa phương mới đúng, mọi sản phẩm toàn cầu đều là áp đặt. Điều đó cũng nghèo. Có những nền tảng toàn cầu mang lại chất lượng kỹ thuật, bảo mật, khả năng mở rộng, thư viện nội dung, chuẩn accessibility, công cụ phân tích và kinh nghiệm vận hành mà sản phẩm nhỏ địa phương khó có ngay. Có những học liệu quốc tế giúp người học bước vào tri thức rộng hơn cộng đồng của mình. Có những chuẩn toàn cầu bảo vệ quyền người học tốt hơn quy trình địa phương vốn yếu. Vấn đề không phải chọn “toàn cầu” hay “địa phương”. Vấn đề là quyền quyết định nằm ở đâu, ai được tham gia vào việc biến công nghệ thành giáo dục, và sản phẩm có chịu học từ nơi nó đi vào hay chỉ bắt nơi đó học cách dùng nó.

2. Cơn hấp dẫn của sản phẩm toàn cầu

Người làm sản phẩm toàn cầu có một lập luận mạnh: nếu mỗi địa phương đều tự xây từ đầu, hệ thống sẽ chậm, đắt, phân mảnh và thiếu chất lượng. Giáo dục đang khủng hoảng; trẻ em không thể chờ mọi thứ hoàn hảo. Một nền tảng đã có nội dung, analytics, mobile app, hỗ trợ giáo viên, dashboard cho quản lý, AI tutor, cloud infrastructure và quy trình bảo mật có thể triển khai nhanh hơn rất nhiều so với một dự án nội địa bắt đầu từ trang trắng. Trong những nơi thiếu học liệu, tốc độ là giá trị thật.

Lập luận kinh tế cũng không yếu. EdTech có chi phí biên thấp hơn nhiều mô hình truyền thống. Khi một video, một bài tập tương tác, một engine luyện đọc hoặc một công cụ chấm tự động đã được xây, thêm người học mới thường rẻ hơn mở trường mới, tuyển giáo viên mới hoặc in sách mới. Với ngân sách hạn chế, chính phủ và tổ chức phi lợi nhuận dễ bị thuyết phục bởi lời hứa “scale”. Nếu một sản phẩm đã phục vụ hàng triệu người, tại sao không dùng nó để phục vụ thêm hàng triệu người khác?

Phía người học cũng có lý do để muốn sản phẩm toàn cầu. Nhiều người ở Global South không chỉ muốn học nội dung “phù hợp địa phương”; họ muốn tiếp cận thế giới. Họ muốn học AI, khoa học dữ liệu, tiếng Anh, thiết kế, y khoa, kinh doanh, kỹ thuật, tư duy toàn cầu. Nếu ta nhân danh địa phương hóa để chỉ cho họ nội dung nhỏ, cũ, ít tham vọng, ta lại dựng tường. Một học sinh ở một tỉnh nghèo không nên bị nhốt vào “nội dung địa phương” nếu em muốn học vật lý hiện đại hoặc lập trình theo chuẩn quốc tế.

Đây là điểm mâu thuẫn thật: sản phẩm toàn cầu có thể là cửa thoát khỏi bất bình đẳng địa phương, nhưng cũng có thể là kênh đưa bất bình đẳng toàn cầu vào lớp học. Nó có thể cho người học nghèo cơ hội gặp tri thức tốt hơn trường mình. Nó cũng có thể nói với người học rằng tri thức thật luôn nói bằng ngôn ngữ khác, dùng ví dụ khác, lấy chuẩn từ nơi khác, và xem đời sống của họ là ngoại lệ. Một chương công bằng không được phép đơn giản hóa mâu thuẫn này.

3. Giả định của thị trường giàu đi theo sản phẩm

Mỗi sản phẩm đều mang theo một mô hình người dùng tưởng tượng. Người dùng ấy có thiết bị gì, mạng thế nào, học ở đâu, đọc ngôn ngữ nào, có bao nhiêu thời gian, phụ huynh hỗ trợ ra sao, giáo viên có quyền tự chủ không, trường có IT support không, dữ liệu có được quản trị không, người học có quen tự học không, thanh toán bằng gì, kỳ thi quan trọng đến mức nào, lỗi kỹ thuật được xử lý bởi ai. Sản phẩm càng trơn tru ở thị trường giàu, càng dễ giấu các giả định này dưới vẻ “thiết kế tốt”.

Một app học tập có thể giả định học sinh có điện thoại riêng. Ở nhiều nhà, điện thoại là tài sản dùng chung. Một nền tảng video có thể giả định người học có tai nghe và không gian yên tĩnh. Ở nhiều gia đình, học online diễn ra trong căn phòng đông người. Một hệ thống LMS có thể giả định giáo viên có laptop và thời gian nhập dữ liệu. Ở nhiều trường, giáo viên đã quá tải với sổ sách. Một chatbot có thể giả định người học biết diễn đạt câu hỏi bằng ngôn ngữ chuẩn. Nhiều học sinh không biết gọi tên điều mình không hiểu. Một sản phẩm AI có thể giả định phụ huynh đọc được dashboard. Nhiều phụ huynh không quen với thuật ngữ giáo dục hoặc không dùng ngôn ngữ ấy ở nhà.

ITU Facts and Figures 2025 cho thấy gần ba phần tư dân số thế giới đã online, nhưng khoảng 2,2 tỷ người vẫn offline, phần lớn ở các nước thu nhập thấp và trung bình; đồng thời khoảng cách về chất lượng, affordability, kỹ năng số, 5G và nông thôn-thành thị vẫn còn lớn.[^itu-2025] Con số này làm vỡ một ảo tưởng phổ biến: “mọi người đã có internet rồi”. Trong giáo dục, có internet chưa có nghĩa có internet học được. Có sóng chưa có nghĩa có băng thông. Có smartphone chưa có nghĩa có thiết bị làm bài. Có tài khoản chưa có nghĩa có năng lực sử dụng an toàn.

Vì vậy, khi sản phẩm toàn cầu nói “chúng tôi đã tối ưu mobile”, câu hỏi không phải chỉ là giao diện có responsive không. Câu hỏi là: chạy được trên máy cũ không, học được khi mạng đứt không, tải bài về trước được không, đồng bộ sau được không, audio có nhẹ hơn video không, tài liệu có in được không, giáo viên có thể giao bài qua nhiều kênh không, phụ huynh không có smartphone có biết con cần làm gì không, lỗi đăng nhập có làm học sinh bỏ lỡ cả tuần không. Nếu câu trả lời mờ, sản phẩm ấy chưa được thiết kế cho Global South; nó chỉ có bản mobile.

4. Hạ tầng yếu không phải lỗi nhỏ, mà là điều kiện thiết kế

Ở nhiều hội thảo EdTech, hạ tầng thường được xem như điều kiện bên ngoài: khi nào mạng tốt hơn, điện ổn hơn, thiết bị nhiều hơn, sản phẩm sẽ phát huy. Cách nghĩ này giúp vendor giữ sản phẩm sạch sẽ: lỗi không nằm ở thiết kế mà ở bối cảnh chưa sẵn sàng. Nhưng với Global South, hạ tầng yếu không phải ngoại lệ tạm thời. Nó là điều kiện thiết kế. Nếu không thiết kế từ điều kiện ấy, sản phẩm chỉ chạy trong demo.

UNESCO GEM 2023 nhắc rằng tiếp cận điện, thiết bị và internet rất bất bình đẳng giữa và trong các quốc gia; toàn cầu vẫn có tỷ lệ lớn trường tiểu học không có điện, và nhiều nơi thiếu nguồn điện ổn định.[^unesco-gem] Với một trường như vậy, cloud dashboard, live class, video HD và AI feedback không phải giải pháp đầu tiên. Có thể điều cần nhất là tài liệu offline, radio, TV, USB nội dung, local server, thiết bị dùng chung, quy trình in phiếu học, và lịch hỗ trợ giáo viên bằng điện thoại. Nghe không lấp lánh, nhưng giáo dục không nên chọn công nghệ vì nó trông giống tương lai; nó nên chọn công nghệ vì nó sống được trong hiện tại của người học.

World Bank trong các báo cáo remote learning sau đại dịch nhấn mạnh “suitable technology” phải phù hợp với access và capabilities của giáo viên, học sinh; nhiều nước rơi vào “remote learning paradox” khi chọn cách học từ xa không phù hợp với khả năng tiếp cận của đa số.[^worldbank-remote] Đây là bài học rất đắt: một chính sách online-first có thể trông hiện đại trong văn bản, nhưng nếu đa số học sinh không có thiết bị hoặc kết nối, nó là chính sách loại trừ. Một chính sách radio/TV/SMS có thể trông cũ, nhưng nếu nó chạm được nhiều gia đình hơn, nó có thể công bằng hơn.

Điểm mâu thuẫn là hạ tầng yếu không nên trở thành lý do để chấp nhận giáo dục thấp cấp. Ta không thể nói: vì người nghèo chỉ có điện thoại yếu nên họ chỉ đáng nhận nội dung một chiều, bài tập đơn giản và không có tương tác. Nhưng ta cũng không thể nói: vì tương lai là AI nên cứ triển khai AI trước rồi hạ tầng theo sau. Thiết kế tốt phải giữ cả hai yêu cầu: tham vọng giáo dục cao và hình thức công nghệ phù hợp điều kiện thật. Offline-first không có nghĩa nội dung nghèo. Low-bandwidth không có nghĩa ít trí tuệ. SMS không có nghĩa không có sư phạm. Radio không có nghĩa không có phản hồi, nếu nó được kết hợp với nhóm học, giáo viên địa phương, bài tập giấy, hotline hoặc lịch kiểm tra phù hợp.

5. Công nghệ thấp không thấp về giá trị giáo dục

Một định kiến phổ biến của ngành công nghệ là “low-tech” thấp hơn “high-tech”. Theo định kiến này, radio, TV, SMS, giấy in, audio, điện thoại cơ bản, USB nội dung, local network chỉ là biện pháp tạm thời cho đến khi mọi người được đưa lên nền tảng số đầy đủ. Nhưng lịch sử giáo dục từ xa cho thấy công nghệ thấp có thể là công nghệ rất nghiêm túc nếu được thiết kế sư phạm cẩn thận.

UNESCO GEM 2023 ghi nhận trong bối cảnh khủng hoảng, nhiều dự án distance education dùng radio, truyền hình và điện thoại cơ bản; trong đại dịch, dù nhiều quốc gia dùng nền tảng online, các kênh online chỉ chạm được một phần người học, còn radio, TV, giấy và điện thoại vẫn giữ vai trò quan trọng.[^unesco-gem] UNICEF cũng ước tính ít nhất 463 triệu học sinh trên thế giới không thể tiếp cận remote learning khi trường đóng cửa vì COVID-19, và con số thực tế có thể còn cao hơn vì có thiết bị chưa chắc đã học được.[^unicef-remote] Những dữ liệu này nói một điều không dễ nghe với ngành EdTech: kênh “hiện đại” nhất không nhất thiết là kênh công bằng nhất.

World Bank EdTech Toolkit for Remote Learning vì thế không chỉ nói đến online platforms mà còn có radio, TV, mobile, printed materials, formative assessment và các gói hướng dẫn đa kênh cho môi trường ít nguồn lực.[^worldbank-toolkit] Tư duy đúng không phải là chọn một công nghệ thắng cuộc, mà là thiết kế một hệ thống kênh. Có nơi bài giảng phát qua TV, bài tập gửi bằng giấy, giáo viên gọi điện kiểm tra, phụ huynh nhận SMS nhắc lịch, học sinh dùng app khi có mạng, dữ liệu được nhập sau. Một kiến trúc như vậy không đẹp theo chuẩn startup pitch, nhưng có thể gần giáo dục thật hơn.

Tuy nhiên, low-tech cũng có giới hạn. Radio khó cá nhân hóa. TV ít tương tác. SMS bị giới hạn độ dài. Giấy chậm thu dữ liệu. Offline content khó cập nhật. Nếu chỉ dựa vào low-tech, người học có thể bị kẹt trong mô hình một chiều. Đây là mâu thuẫn cần nhìn thẳng: low-tech có thể công bằng về tiếp cận nhưng yếu về phản hồi; high-tech có thể mạnh về phản hồi nhưng bất công về tiếp cận. Thiết kế tốt không thần thánh hóa bên nào. Nó hỏi: trong điều kiện này, tổ hợp kênh nào tạo được nhiều học tập nhất với ít loại trừ nhất?

6. Ngôn ngữ không phải lớp giao diện

Nếu hạ tầng là bậc thềm vật chất, ngôn ngữ là bậc thềm nhận thức. Một người học không chỉ cần thấy chữ trên màn hình. Họ cần hiểu câu hỏi, hiểu ví dụ, hiểu feedback, hiểu hướng dẫn, hiểu vì sao mình sai, hiểu cách hỏi lại. Khi sản phẩm nói bằng ngôn ngữ người học không sống trong đó, nó không chỉ bất tiện; nó làm tri thức xa hơn.

World Bank trong báo cáo Loud and Clear nhấn mạnh chính sách ngôn ngữ giảng dạy kém gây hại cho learning, access, equity, cost-effectiveness và inclusion; gần 37 phần trăm học sinh ở các nước thu nhập thấp và trung bình được dạy bằng ngôn ngữ mà các em không hiểu.[^worldbank-language] UNESCO GEM cũng từng nêu khoảng 40 phần trăm dân số toàn cầu không được tiếp cận giáo dục bằng ngôn ngữ họ hiểu, và ở một số nước thu nhập thấp và trung bình con số có thể cao hơn nhiều.[^unesco-language] Đây là vấn đề lớn hơn EdTech, nhưng EdTech có thể làm nó tốt hơn hoặc tệ hơn.

Mặt tích cực là công nghệ có thể giúp mở rộng tài nguyên đa ngôn ngữ nhanh hơn: dịch, phụ đề, text-to-speech, speech-to-text, từ điển hình ảnh, audio bài học, nội dung song ngữ, công cụ hỗ trợ giáo viên soạn bài bằng tiếng địa phương, cộng đồng chia sẻ OER. Với AI, khả năng tạo phiên bản ngôn ngữ khác nhau có thể giảm chi phí sản xuất học liệu. Nếu làm đúng, một học sinh không phải chờ thị trường đủ lớn mới có tài liệu bằng tiếng của mình.

Nhưng mặt nguy hiểm là bản dịch nhanh có thể tạo ảo giác công bằng. Dịch chữ không đủ. Một bài khoa học dịch máy có thể đúng từ vựng nhưng sai giọng lớp học. Một feedback AI có thể lịch sự nhưng dùng cấu trúc xa lạ. Một ví dụ toán về mortgage, subway, ski resort, credit score hoặc Thanksgiving không tự nhiên với nhiều người học. Một app phonics thiết kế cho tiếng Anh không thể bê nguyên sang ngôn ngữ có hệ âm vị, chữ viết và thực hành đọc khác. Một chatbot hiểu tiếng địa phương kém có thể khiến người học nhận câu trả lời kém hơn chỉ vì họ nói bằng tiếng của mình.

Vì vậy, địa phương hóa ngôn ngữ phải có ít nhất ba tầng. Tầng thứ nhất là hiểu được: người học và phụ huynh đọc được, nghe được, hỏi được. Tầng thứ hai là học được: nội dung, ví dụ, feedback và đánh giá phù hợp với cách ngôn ngữ ấy diễn đạt khái niệm. Tầng thứ ba là có phẩm giá: người học không cảm thấy tiếng của mình là bản phụ, bản lỗi, bản chậm, bản thiếu dữ liệu. Một sản phẩm chỉ có tiếng địa phương ở menu nhưng nội dung sâu, trợ giúp tốt và AI thông minh vẫn nằm ở tiếng Anh thì chưa địa phương hóa. Nó chỉ trang trí địa phương trên một lõi ngoại ngữ.

7. AI và các ngôn ngữ ít tài nguyên

AI làm câu chuyện ngôn ngữ vừa sáng hơn vừa tối hơn. Sáng hơn vì mô hình ngôn ngữ có thể dịch, giải thích, tóm tắt, tạo bài tập, chuyển văn bản thành giọng nói, giúp giáo viên soạn tài liệu nhanh hơn. Tối hơn vì AI hiện đại học từ dữ liệu số, mà dữ liệu số phân bố cực kỳ bất bình đẳng. Ngôn ngữ giàu dữ liệu được phục vụ tốt hơn. Ngôn ngữ ít dữ liệu bị hiểu sai, trả lời nghèo, trộn lẫn ngôn ngữ khác, bỏ qua sắc thái văn hóa, hoặc đơn giản không được hỗ trợ.

UNESCO trong hướng dẫn về generative AI in education and research kêu gọi tiếp cận human-centred, chú ý equity, linguistic and cultural diversity, và thử nghiệm các mô hình ứng dụng phù hợp bối cảnh địa phương thay vì chạy theo hype.[^unesco-genai] Đây không phải chi tiết đạo đức bên lề. Nếu AI tutor hoạt động tốt bằng tiếng Anh nhưng yếu bằng tiếng bản địa, nó có thể làm người học đã có vốn ngoại ngữ tiến nhanh hơn và người học còn lại bị bỏ lại. Nếu nội dung AI phản ánh dominant worldviews, nó có thể làm tri thức địa phương trở thành thứ ít được thấy, ít được trích, ít được xem là đáng tin.

Những cộng đồng như Masakhane, với sứ mệnh xây dựng NLP cho ngôn ngữ châu Phi “for Africans, by Africans”, cho thấy một hướng khác: người địa phương không chỉ là người cung cấp dữ liệu, người dịch, người test, hay thị trường tiêu thụ; họ phải là người định nghĩa vấn đề, tạo dữ liệu, đánh giá chất lượng, giữ quyền với câu chuyện và ngôn ngữ của mình.[^masakhane] Đây là điểm cốt lõi cho EdTech AI ở Global South. Một mô hình AI dạy học bằng ngôn ngữ địa phương không thể chỉ là frontier model được prompt thêm. Nó cần cộng đồng ngôn ngữ, giáo viên, nhà nghiên cứu, học sinh và phụ huynh tham gia đánh giá xem câu trả lời có đúng, có tự nhiên, có tôn trọng, có phù hợp chương trình học, có nguy hiểm khi sai không.

Mâu thuẫn ở đây rất thực tế. Xây AI bản địa tốn dữ liệu, tiền, nhân lực, compute và thời gian. Dùng API toàn cầu nhanh hơn. Nếu đợi đến khi mỗi ngôn ngữ có mô hình riêng hoàn hảo, nhiều người học sẽ mất cơ hội. Nhưng nếu chỉ dùng công cụ toàn cầu và chấp nhận chất lượng thấp cho ngôn ngữ địa phương, ta hợp thức hóa bất bình đẳng ngôn ngữ. Lối đi giữa không phải khẩu hiệu, mà là chiến lược nhiều tầng: dùng công cụ toàn cầu ở nơi phù hợp, xây lớp kiểm định địa phương, tạo kho dữ liệu mở có quản trị, đầu tư vào cộng đồng ngôn ngữ, bắt buộc báo cáo chất lượng theo ngôn ngữ, và không bán “AI cho mọi người” nếu thật ra AI chỉ tốt cho vài ngôn ngữ mạnh.

8. Chương trình học và thi cử là hạ tầng vô hình

Một sản phẩm học tập có thể rất hay nhưng vẫn thất bại vì không hiểu chương trình và thi cử. Ở nhiều hệ thống giáo dục, kỳ thi không phải một sự kiện. Nó là lực hấp dẫn tổ chức toàn bộ đời sống học tập. Giáo viên dạy theo thi không phải vì họ thiếu sáng tạo; họ sống trong một hệ thống đánh giá làm mọi người chịu trách nhiệm bằng điểm. Phụ huynh chọn khóa học theo thi không phải vì họ ghét học sâu; họ biết điểm thi quyết định cơ hội. Học sinh hỏi “cái này có ra đề không?” không phải vì hời hợt; họ đang tối ưu sinh tồn.

Sản phẩm toàn cầu thường nói về mastery, curiosity, project-based learning, personalized pathway, creativity. Những điều đó đáng quý. Nhưng nếu sản phẩm không giúp người học sống sót trong hệ thống thi hiện tại, nó sẽ bị đẩy ra ngoài lề, hoặc chỉ dành cho người có đủ điều kiện học thêm ngoài chương trình. Một nền tảng STEM tuyệt vời nhưng không khớp sách giáo khoa, không khớp lịch kiểm tra, không khớp ngôn ngữ đề thi, không giúp giáo viên hoàn thành chỉ tiêu, sẽ khó vào lớp học công. Nó có thể thành sản phẩm cho trường quốc tế, lớp tư, hoặc học sinh đã có nền.

Ngược lại, nếu EdTech chỉ chạy theo thi cử, nó có thể làm giáo dục nghèo hơn. Nó sẽ tối ưu luyện đề, mẹo làm bài, dashboard điểm, dự đoán câu hỏi, chấm nhanh, xếp hạng, nhồi luyện. Với thị trường áp lực thi cao, đây là mô hình kinh doanh mạnh. Nhưng nếu toàn bộ công nghệ giáo dục địa phương bị kéo vào test-prep, ta chỉ số hóa một hệ thống đã hẹp. Người học có thể đạt điểm tốt hơn mà không học sâu hơn.

Địa phương hóa đúng vì thế phải vừa hiểu chương trình và thi cử, vừa không đầu hàng hoàn toàn trước chúng. Nó cần hỏi: sản phẩm giúp giáo viên dạy mục tiêu chính thức tốt hơn không, nhưng có mở ra không gian hiểu sâu hơn không? Nó giúp học sinh chuẩn bị cho kỳ thi, nhưng có tránh biến mọi thứ thành mẹo không? Nó khớp với lịch trường, nhưng có giúp trường nhìn thấy những năng lực chưa được kỳ thi đo không? Nếu sản phẩm không trả lời được mâu thuẫn này, nó sẽ hoặc bị hệ thống đào thải, hoặc bị hệ thống nuốt chửng.

9. Phụ huynh và văn hóa học không thể được dịch bằng dashboard

Nhiều sản phẩm EdTech tin rằng phụ huynh cần dữ liệu. Điểm số, tiến độ, thời gian học, cảnh báo vắng mặt, gợi ý bài luyện, so sánh với lớp, khuyến nghị can thiệp. Ở thị trường giàu, nơi phụ huynh quen email trường, portal, rubric và lịch họp, mô hình này có thể hợp lý. Nhưng ở nhiều cộng đồng, quan hệ phụ huynh-nhà trường hoạt động khác: qua giáo viên chủ nhiệm, qua nhóm chat, qua cuộc gọi, qua họ hàng, qua niềm tin vào thầy cô, qua áp lực thi cử, qua lịch lao động, qua khoảng cách ngôn ngữ và văn hóa.

Một dashboard phụ huynh bằng ngôn ngữ chuẩn, nhiều biểu đồ, nhiều thuật ngữ, nhiều cảnh báo có thể không làm phụ huynh mạnh hơn. Nó có thể làm họ lo hơn, xấu hổ hơn, hoặc phản ứng bằng cách gây áp lực thô bạo lên con. Một cảnh báo “low engagement” có thể bị hiểu là con lười. Một biểu đồ tụt hạng có thể trở thành la mắng. Một khuyến nghị “support at home” có thể vô nghĩa với phụ huynh làm ca tối. Một policy về AI, dữ liệu và quyền riêng tư có thể “minh bạch” về hình thức nhưng không thật sự được hiểu.

Điều này không có nghĩa phụ huynh không cần thông tin. Họ rất cần. Nhưng thông tin phải được thiết kế như một quan hệ hỗ trợ, không chỉ như một bảng điều khiển. Với một số bối cảnh, tin nhắn ngắn bằng ngôn ngữ gia đình, cuộc gọi định kỳ, hướng dẫn bằng audio, tài liệu in, buổi gặp cộng đồng, hoặc người trung gian địa phương có thể hiệu quả hơn portal đẹp. Với một số cộng đồng, cần giải thích cho phụ huynh vì sao học qua trò chơi không phải chơi vô ích, vì sao AI không nên làm hộ, vì sao trẻ cần đọc bằng tiếng mẹ đẻ trước khi chuyển sang ngôn ngữ chính thức, vì sao điểm thấp ở bài chẩn đoán không phải thất bại.

Địa phương hóa văn hóa phụ huynh cũng phải tránh thái độ xem cộng đồng địa phương là “lạc hậu”. Có những lo lắng của phụ huynh rất chính đáng: con dùng điện thoại quá nhiều, dữ liệu bị lấy, nền tảng quảng cáo, nội dung không phù hợp, tiếng Anh lấn át tiếng mẹ đẻ, học online thiếu kỷ luật, trẻ bị cô lập, công nghệ làm giảm vai trò giáo viên. Nếu EdTech chỉ nói “phụ huynh cần được giáo dục để chấp nhận đổi mới”, nó không lắng nghe. Nhiều khi phụ huynh đang thấy những rủi ro mà product team không sống cùng.

10. Giáo viên không phải điểm cuối của triển khai

Trong nhiều dự án EdTech, giáo viên xuất hiện ở cuối dây chuyền. Sản phẩm được thiết kế, mua sắm, ký hợp đồng, đưa về trường, tập huấn vài buổi, rồi giáo viên được yêu cầu “adopt”. Nếu giáo viên không dùng, dự án kết luận họ chống đổi mới, thiếu kỹ năng số hoặc sợ công nghệ. Cách kết luận này quá tiện cho người thiết kế.

Giáo viên ở Global South thường làm việc trong điều kiện khó hơn rất nhiều so với tưởng tượng của sản phẩm: lớp đông, nhiều trình độ, ít tài nguyên, lương thấp, áp lực hành chính, chương trình dày, phụ huynh kỳ vọng cao, thiết bị dùng chung, mạng yếu, ít hỗ trợ kỹ thuật. Một nền tảng thêm login, thêm bài giao, thêm dashboard, thêm dữ liệu phải nhập, thêm báo cáo, thêm kênh phụ huynh có thể được vendor gọi là “teacher empowerment”, nhưng giáo viên cảm nhận là tăng tải. Nếu sản phẩm chỉ đo số lần đăng nhập mà không đo workload, nó sẽ không thấy sự thật.

UNESCO GEM 2023 nhấn mạnh teacher preparation là một trong các điều kiện hệ thống để công nghệ giáo dục phát huy; World Bank cũng đặt effective teaching bên cạnh suitable technology và engaged learners.[^unesco-gem][^worldbank-remote] Điều này nghĩa là giáo viên không phải phụ kiện. Họ là hạ tầng sư phạm. Nếu giáo viên không hiểu, không tin, không có thời gian, không có quyền điều chỉnh, không có hỗ trợ, sản phẩm khó thành giáo dục.

Địa phương hóa tốt phải đưa giáo viên lên đầu quy trình: cùng xác định vấn đề, cùng thử nghiệm, cùng sửa nội dung, cùng chọn kênh, cùng thiết kế cách đánh giá, cùng nói điều gì không dùng được. Một sản phẩm global muốn vào hệ thống local phải có cơ chế local authoring, teacher override, bản đồ chương trình học, chế độ lớp đông, chế độ mạng yếu, tài liệu tập huấn ngắn, hỗ trợ kỹ thuật thật, và quan trọng nhất là quyền từ chối những tính năng làm hỏng lớp học. Nếu giáo viên chỉ là người nhận công nghệ, địa phương hóa đã thất bại trước khi triển khai.

11. OER mở, nhưng không tự động địa phương

Open Educational Resources là một trong những hướng đáng quý nhất của EdTech. UNESCO định nghĩa OER là tài liệu học, dạy, nghiên cứu ở bất kỳ định dạng nào, thuộc public domain hoặc được cấp phép mở cho phép truy cập, tái sử dụng, điều chỉnh, thích nghi và phân phối lại.[^unesco-oer] Với Global South, OER có tiềm năng lớn: giảm chi phí, tránh độc quyền sách, giúp giáo viên tùy biến, tạo kho tri thức địa phương, cho phép dịch và phối lại nội dung.

Nhưng OER không phải phép màu. World Bank từng viết rất đúng rằng OER có thể miễn phí nhưng vẫn cần đầu tư để dùng: cần curation, quality assurance, alignment với chương trình, thiết kế trải nghiệm học, đánh giá, kỹ năng giáo viên và năng lực thích nghi với nhu cầu ngôn ngữ, văn hóa, động lực của người học.[^worldbank-oer] Một file PDF mở không tự biến thành bài học tốt. Một video mở không tự khớp với kỳ thi. Một tài liệu tiếng Anh mở không tự phục vụ học sinh nói ngôn ngữ khác. Một kho tài nguyên lớn không giúp giáo viên nếu họ không có thời gian chọn, sửa, kiểm định và dùng.

Mâu thuẫn của OER là nó trao quyền chỉnh sửa, nhưng quyền chỉnh sửa chỉ có ý nghĩa khi người dùng có năng lực và thời gian chỉnh sửa. Trường giàu có thể thuê đội nội dung để localize OER. Trường nghèo có thể chỉ tải về và dùng nguyên bản. Khi đó, tài nguyên mở vẫn có thể tái tạo bất bình đẳng. Người có năng lực biến OER thành chương trình học sống động; người thiếu năng lực nhận một đống tài liệu rời rạc.

Vì vậy, nếu muốn OER phục vụ Global South, cần đầu tư vào tầng trung gian: cộng đồng giáo viên biên soạn, kho bản dịch có kiểm định, metadata theo chương trình học, phiên bản offline, tài liệu đi kèm cho phụ huynh, bài đánh giá địa phương, giấy phép rõ ràng, công cụ chỉnh sửa dễ dùng, và ngân sách cho người làm công việc địa phương hóa. “Mở” phải đi cùng “có người đủ điều kiện để biến cái mở thành cái học được”.

12. Dự án thí điểm và nguy cơ parachute EdTech

Global South đã chứng kiến quá nhiều dự án đến bằng ngôn ngữ cứu giúp: pilot, innovation lab, digital classroom, tablet project, AI for all, learning transformation. Một số dự án có ích thật. Một số để lại thiết bị hỏng, tài khoản bỏ không, giáo viên mệt, dữ liệu thất lạc, dashboard không ai đọc, và báo cáo đẹp cho nhà tài trợ. Vấn đề không phải thí điểm. Vấn đề là thí điểm như một kiểu ghé qua.

Parachute EdTech xảy ra khi sản phẩm hoặc nghiên cứu đáp xuống một cộng đồng, thu thập dữ liệu, chứng minh concept, chụp ảnh tác động, rồi rời đi mà không xây năng lực địa phương, không chuyển giao quyền vận hành, không nói rõ chi phí dài hạn, không công bố kết quả âm tính, không chịu trách nhiệm khi hệ thống ngừng hoạt động. Người học địa phương khi ấy trở thành bằng chứng cho đổi mới của người khác.

Một dự án nghiêm túc phải trả lời những câu hỏi rất đời thường: sau khi tài trợ kết thúc ai trả tiền server, ai sửa thiết bị, ai cập nhật nội dung, ai đào tạo giáo viên mới, ai xử lý khi học sinh mất mật khẩu, ai chịu trách nhiệm khi dữ liệu sai, ai hỗ trợ phụ huynh, ai đảm bảo nội dung khớp chương trình mới, ai được quyền lấy dữ liệu đi, ai sở hữu bản dịch, ai có thể tiếp tục nếu vendor rút khỏi thị trường. Nếu những câu hỏi này không có câu trả lời, dự án chưa phải đổi mới giáo dục. Nó là một sự kiện công nghệ.

Tuy vậy, cũng phải công bằng: thí điểm cần thiết. Không thể mở rộng một giải pháp chưa được thử. Global South không nên bị loại khỏi thử nghiệm chỉ vì sợ rủi ro. Nhưng thí điểm phải được thiết kế với trách nhiệm: có cộng đồng tham gia, có tiêu chí học tập rõ, có đo điều kiện triển khai, có công bố giới hạn, có kế hoạch thoát, có ngân sách bảo trì, có năng lực địa phương sau dự án, và có quyền nói không. “Move fast and break things” là triết lý tệ trong giáo dục, nhưng “never try until perfect” cũng làm trẻ em chờ mãi.

13. Chủ quyền công nghệ và năng lực địa phương

Địa phương hóa không chỉ là trải nghiệm người dùng. Nó còn là quyền lực kinh tế và chính trị. Ai sở hữu nền tảng? Dữ liệu học sinh nằm ở đâu? Mô hình AI được huấn luyện bằng dữ liệu nào? Trường có thể xuất dữ liệu không? Chính phủ có bị khóa vào vendor không? Nhà phát triển địa phương có được tham gia hệ sinh thái không? Nếu một hệ thống giáo dục phụ thuộc vào nền tảng ngoại, ngôn ngữ ngoại, cloud ngoại, chuẩn đánh giá ngoại và AI ngoại, thì nó có thể hiện đại hóa giao diện nhưng mất dần năng lực tự quyết.

Lập luận ngược lại cũng mạnh: không phải quốc gia nào cũng nên tự xây mọi thứ. Tự chủ công nghệ không có nghĩa tự viết LMS, tự xây cloud, tự huấn luyện LLM, tự phát triển app cho mọi môn. Làm vậy có thể lãng phí, chất lượng thấp và chậm. Một hệ thống giáo dục cần biết mua cái gì, dùng chung cái gì, mở cái gì, tự xây cái gì, và bắt buộc tiêu chuẩn gì để không bị khóa. Chủ quyền không phải tự cung tự cấp. Chủ quyền là khả năng lựa chọn, chuyển đổi, kiểm toán, điều chỉnh và duy trì năng lực nội địa.

Với EdTech ở Global South, câu hỏi chiến lược là: mỗi đô la chi cho công nghệ có xây thêm năng lực địa phương không? Nếu mua nền tảng toàn cầu nhưng giáo viên học được cách thiết kế bài, nhà phát triển địa phương tích hợp được qua API, dữ liệu ở định dạng mở, nội dung có thể chỉnh sửa, trường có quyền xuất dữ liệu, cộng đồng có thể tạo plugin, chính sách bảo vệ học sinh rõ, thì nhập công nghệ có thể là bước xây năng lực. Nếu mua nền tảng đóng, nội dung đóng, dữ liệu đóng, hợp đồng mờ, và mọi điều chỉnh phải trả phí, thì công nghệ trở thành thuê bao phụ thuộc.

Đây là nơi nhà nước có vai trò lớn. Không thể yêu cầu từng trường nghèo tự đàm phán với vendor toàn cầu. Chính sách công cần đặt chuẩn interoperability, accessibility, privacy, data portability, procurement transparency, local language support, offline capability và exit strategy. Không có các chuẩn này, thị trường sẽ tối ưu cho bên bán mạnh nhất, không phải người học yếu nhất.

14. Các bên trong cuộc tranh luận

Vendor toàn cầu nói: “Chúng tôi đã chứng minh sản phẩm ở nhiều nước. Nếu mỗi nơi đều yêu cầu tùy biến sâu, chi phí sẽ tăng, tốc độ triển khai giảm, và người học mất cơ hội.” Đây là lời nói có phần đúng. Giáo dục ở Global South không thể chỉ nhận lời hứa dài hạn. Trẻ em cần học bây giờ. Nhưng vendor phải nghe câu hỏi ngược lại: nếu sản phẩm chỉ hiệu quả với nhóm có điều kiện nhất trong một quốc gia, thì “scale” đang scale cái gì?

Nhà quản lý giáo dục nói: “Chúng tôi cần giải pháp chạy được trên toàn hệ thống.” Họ không thể để mỗi trường tự chọn một app, mỗi huyện một chuẩn dữ liệu, mỗi dự án một dashboard. Nhưng hệ thống hóa quá mạnh cũng có thể giết địa phương hóa. Một chính sách quốc gia thông minh phải có lõi chung và khoảng linh hoạt: chuẩn dữ liệu chung, mục tiêu học tập chung, bảo vệ quyền chung, nhưng cho phép nội dung, ngôn ngữ, kênh triển khai và hỗ trợ phụ huynh khác nhau theo vùng.

Giáo viên nói: “Đừng đưa thêm một nền tảng mà tôi phải nuôi.” Đây là câu nói rất thật. Nếu EdTech muốn được giáo viên dùng, nó phải giảm gánh nặng thật, không chỉ chuyển gánh nặng sang chỗ khác. Giáo viên không cần thêm dashboard để chứng minh họ bận. Họ cần công cụ giúp dạy lớp cụ thể của mình, với chương trình cụ thể, thiết bị cụ thể, học sinh cụ thể, phụ huynh cụ thể.

Phụ huynh nói: “Tôi muốn con có cơ hội toàn cầu, nhưng tôi không muốn con bị nuốt bởi một thế giới không nói tiếng của chúng tôi.” Đây là mâu thuẫn văn hóa sâu. Phụ huynh có thể muốn con giỏi tiếng Anh, giỏi công nghệ, thoát nghèo, có nghề tốt. Đồng thời họ lo con xa ngôn ngữ gia đình, xa giá trị cộng đồng, lệ thuộc màn hình, bị dữ liệu hóa, học những thứ không giúp thi, hoặc bị so sánh với chuẩn không công bằng. Một sản phẩm địa phương hóa tốt phải tôn trọng cả khát vọng đi ra và nhu cầu giữ gốc.

Người học nói: “Đừng cho tôi phiên bản nghèo của tương lai.” Người học ở Global South không muốn bị thương hại. Họ không muốn chỉ nhận bản nhẹ, bản rút gọn, bản cũ, bản ít tính năng. Nhưng họ cũng không muốn bị ép dùng sản phẩm không hiểu đời sống của mình. Họ cần công nghệ vừa tham vọng vừa gần đất: mở ra thế giới rộng, nhưng không bắt họ giả vờ đang sống trong điều kiện của thị trường giàu.

Nhà phát triển địa phương nói: “Chúng tôi không muốn chỉ làm đại lý triển khai.” Họ muốn xây sản phẩm, tạo nội dung, huấn luyện mô hình, hiểu trường học, giữ dữ liệu có trách nhiệm, tạo việc làm tri thức. Nếu mọi hợp đồng lớn rơi vào nền tảng ngoại và doanh nghiệp địa phương chỉ làm bán hàng, cài đặt, dịch giao diện, thì hệ sinh thái nội địa không trưởng thành. Nhưng nhà phát triển địa phương cũng phải chấp nhận chuẩn chất lượng, bảo mật và bằng chứng tác động; “nội địa” không tự động tốt.

Nhà tài trợ nói: “Chúng tôi cần đo tác động.” Đúng. Nhưng nếu đo tác động bằng số lượng thiết bị phát, số tài khoản tạo, số bài học upload, số lượt đăng nhập, họ đang đo dễ chứ không đo đúng. Tác động phải đi vào học tập, công bằng, năng lực giáo viên, chi phí duy trì, sự phù hợp ngôn ngữ, và khả năng tiếp tục sau khi tiền tài trợ hết. Một dự án có ít người dùng hơn nhưng học thật hơn có thể tốt hơn một dự án có triệu tài khoản chết.

15. Benchmark đúng cho địa phương hóa

Benchmark cho địa phương hóa không nên là “có bao nhiêu ngôn ngữ trong menu”. Nó phải bắt đầu từ điều kiện yếu nhất mà sản phẩm tuyên bố phục vụ. Nếu nói phục vụ học sinh vùng kết nối kém, sản phẩm phải chứng minh bài học học được khi mạng chập chờn, đồng bộ sau, không mất tiến độ, có phiên bản audio/print, hoạt động trên thiết bị cũ, và có hỗ trợ khi học sinh quên mật khẩu. Nếu nói phục vụ trường công, sản phẩm phải chứng minh giáo viên lớp đông dùng được mà không tăng tải hành chính. Nếu nói phục vụ phụ huynh, sản phẩm phải chứng minh phụ huynh hiểu thông tin và biết hành động gì tiếp theo.

Benchmark ngôn ngữ cũng phải sâu. Không đủ để hỏi bản dịch có đúng không. Phải hỏi học sinh có hiểu không, giáo viên có thấy tự nhiên không, phụ huynh có đọc được không, thuật ngữ có khớp sách giáo khoa không, ví dụ có phù hợp văn hóa không, AI trả lời có cùng chất lượng giữa các ngôn ngữ không, speech recognition có hiểu accent địa phương không, text-to-speech có phát âm chấp nhận được không, nội dung có hỗ trợ chuyển tiếp từ tiếng mẹ đẻ sang ngôn ngữ chính thức không.

Benchmark chương trình học phải hỏi sản phẩm khớp mục tiêu học tập, lịch năm học, sách giáo khoa, dạng đề, rubric, chuẩn đánh giá, và cách giáo viên thật sự dạy không. Nhưng nó cũng phải hỏi sản phẩm có mở rộng học sâu hay chỉ luyện thi. Một sản phẩm địa phương hóa tốt không chỉ “ra đúng đề”. Nó giúp người học hiểu những điều đề thi đáng lẽ phải đo.

Benchmark hệ thống phải nhìn vào tổng chi phí sở hữu: giấy phép, thiết bị, data, điện, bảo trì, đào tạo, hỗ trợ kỹ thuật, cập nhật nội dung, thay giáo viên, thay chương trình, xuất dữ liệu, rời vendor. Nó cũng phải nhìn vào năng lực để lại: sau một năm, giáo viên có giỏi hơn không, trường có vận hành tốt hơn không, nội dung địa phương có giàu hơn không, dữ liệu có sạch hơn không, cộng đồng có thêm quyền kiểm soát không. Nếu hết hợp đồng là hết năng lực, dự án không bền.

Cuối cùng, benchmark đạo đức phải hỏi: ai bị loại ra, ai bị theo dõi nhiều hơn, ai nhận phiên bản kém hơn, ai phải trả chi phí ẩn, ai có quyền khiếu nại, ai được xem dữ liệu, ai được lợi kinh tế, ai có tiếng nói khi sản phẩm sai. Địa phương hóa mà không hỏi quyền lực chỉ là marketing đa ngôn ngữ.

16. Thiết kế sản phẩm cho Global South

Nếu phải biến chương này thành nguyên tắc thiết kế, nguyên tắc đầu tiên là offline-first hoặc low-connectivity-first cho mọi sản phẩm tuyên bố phục vụ vùng thiếu hạ tầng. Nội dung cần tải trước, học được khi mất mạng, lưu tiến độ cục bộ, đồng bộ an toàn khi có kết nối, có cơ chế chống mất dữ liệu, có dung lượng nhẹ, có lựa chọn audio thay video, có bản in hoặc bản chia sẻ qua kênh khác khi cần. “Chúng tôi cần internet ổn định” có thể chấp nhận với một sản phẩm cao cấp, nhưng không thể là nền của một sản phẩm công bằng.

Nguyên tắc thứ hai là multi-channel by design. Một chương trình học có thể đi qua app, SMS, audio, TV, radio, giấy, nhóm lớp, cuộc gọi giáo viên, local server và lớp trực tiếp. Không phải kênh nào cũng cần dùng ở mọi nơi, nhưng kiến trúc sản phẩm phải tôn trọng việc học không chỉ diễn ra trong một màn hình. Dữ liệu cũng cần linh hoạt: có phần tự động, có phần giáo viên nhập sau, có phần không cần thu vì chi phí thu cao hơn giá trị.

Nguyên tắc thứ ba là local language as core, không phải addon. Ngôn ngữ địa phương phải hiện diện ở nội dung sâu, phản hồi, hướng dẫn, hỗ trợ, phụ huynh, accessibility, và AI nếu có. Nếu chưa hỗ trợ tốt, phải nói thật về giới hạn. Cần có quy trình kiểm định ngôn ngữ bởi giáo viên và người nói bản địa, không chỉ bởi dịch máy. Với AI, cần báo cáo chất lượng theo ngôn ngữ và accent, không gộp chung một chỉ số.

Nguyên tắc thứ tư là teacher co-design. Sản phẩm phải cho giáo viên quyền chỉnh bài, tắt tính năng, đổi kênh giao, thêm ví dụ địa phương, xem nhanh lỗi phổ biến, dùng chế độ lớp đông, xuất tài liệu, và không bị phạt vì không dùng mọi tính năng. Tập huấn phải gắn với bài dạy thật, không chỉ hướng dẫn bấm nút. Hỗ trợ kỹ thuật phải tồn tại sau ngày khai trương.

Nguyên tắc thứ năm là curriculum-aware but not exam-captured. Sản phẩm cần khớp chương trình và kỳ thi để sống trong hệ thống thật, nhưng phải có không gian cho hiểu sâu, dự án, phản biện, sáng tạo và kỹ năng không dễ đo. Nếu không khớp chương trình, nó chỉ phục vụ nhóm có thời gian học thêm. Nếu chỉ phục vụ thi, nó làm nghèo giáo dục.

Nguyên tắc thứ sáu là build local capacity. Mỗi triển khai nên để lại tài nguyên, dữ liệu có quản trị, nội dung có thể sửa, giáo viên tự tin hơn, nhà phát triển địa phương hiểu chuẩn hơn, trường biết vận hành hơn, và chính sách công học được điều gì. Nếu sản phẩm vào rồi đi mà địa phương không mạnh hơn, nó có thể đã bán dịch vụ, nhưng chưa xây giáo dục.

17. Lập trường của chương này

Chương này không nói Global South nên từ chối EdTech toàn cầu. Từ chối như vậy vừa không thực tế vừa có thể bất công với người học đang cần cơ hội. Một học sinh nghèo cũng có quyền dùng công cụ tốt nhất thế giới. Một giáo viên vùng xa cũng có quyền có AI hỗ trợ soạn bài. Một trường công cũng có quyền tiếp cận nền tảng ổn định, bảo mật, giàu nội dung. Công nghệ toàn cầu có thể là một phần của công bằng.

Nhưng chương này cũng không chấp nhận kiểu toàn cầu hóa lười biếng: đem sản phẩm từ thị trường giàu sang, dịch giao diện, chạy pilot, đo login, chụp câu chuyện thành công, rồi gọi là dân chủ hóa giáo dục. Nếu sản phẩm không hiểu hạ tầng yếu, ngôn ngữ địa phương, chương trình học, thi cử, phụ huynh, giáo viên, ngân sách bảo trì và quyền dữ liệu, nó không phải giải pháp toàn cầu. Nó là sản phẩm ngoại có tham vọng mở rộng.

Địa phương hóa nghiêm túc là một hình thức tôn trọng. Nó nói rằng người học địa phương không phải người dùng lệch chuẩn. Giáo viên địa phương không phải trở ngại cần vượt qua. Phụ huynh địa phương không phải nhóm cần thuyết phục bằng dashboard. Ngôn ngữ địa phương không phải dữ liệu thiếu. Hạ tầng yếu không phải lỗi của người dùng. Chương trình học địa phương không phải phiền phức triển khai. Tất cả những thứ ấy là giáo dục thật đang diễn ra ở một nơi thật.

Nếu EdTech muốn đi vào Global South một cách xứng đáng, nó phải đến với ít kiêu ngạo hơn và nhiều năng lực học hơn. Nó phải dám nhận rằng sản phẩm toàn cầu chỉ trở thành giáo dục địa phương khi được đồng thiết kế, đồng kiểm định, đồng vận hành và đồng sở hữu ở mức nào đó bởi những người sống trong bối cảnh ấy. Công nghệ mở cửa tốt nhất không phải công nghệ đứng ngoài cửa và gọi mọi người bước vào. Nó là công nghệ biết hạ bậc thềm, đổi tay nắm, mở thêm lối phụ, hỏi người trong nhà cách họ sống, và chấp nhận rằng căn nhà ấy không cần trở thành bản sao của nơi công nghệ sinh ra.

Ghi chú nguồn cho chương

[^itu-2025]: International Telecommunication Union, Measuring digital development: Facts and Figures 2025. ITU ước tính gần ba phần tư dân số thế giới online nhưng khoảng 2,2 tỷ người vẫn offline, phần lớn ở các nước thu nhập thấp và trung bình; đồng thời các khoảng cách về affordability, quality, digital skills, 5G và nông thôn-thành thị vẫn tồn tại. Nguồn: https://www.itu.int/itu-d/reports/statistics/facts-figures-2025/ và trang tổng quan: https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/facts/default.aspx

[^unesco-gem]: UNESCO Global Education Monitoring Report Team, Technology in education: A tool on whose terms? (2023). Báo cáo phân tích công nghệ giáo dục qua các lăng kính relevance, equity, scalability và sustainability; nêu bất bình đẳng về điện, thiết bị, internet, teacher preparation, đồng thời ghi nhận vai trò của radio, TV, mobile và các kênh low-tech trong bối cảnh khủng hoảng. Nguồn: https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/technology-education và bản web: https://gem-report-2023.unesco.org/technology-in-education/

[^worldbank-remote]: World Bank, Remote Learning during the pandemic: Lessons from today, principles for tomorrow (2021). Báo cáo nhấn mạnh remote/hybrid learning chỉ có ích khi effective teaching, suitable technology và engaged learners được đặt cùng nhau; nhiều nước rơi vào “remote learning paradox” khi chọn mô hình không phù hợp với khả năng tiếp cận của giáo viên và học sinh. Nguồn: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2021/11/18/new-world-bank-report-remote-learning-during-the-pandemic-lessons-from-today-principles-for-tomorrow

[^unicef-remote]: UNICEF, COVID-19: Are children able to continue learning during school closures? (2020). UNICEF ước tính ít nhất 463 triệu học sinh không thể tiếp cận remote learning trong giai đoạn trường đóng cửa vì COVID-19; con số này là ước tính khả năng tiếp cận theo thiết bị/kênh nên thực tế có thể còn thấp hơn về học tập thật. Nguồn: https://data.unicef.org/resources/remote-learning-reachability-factsheet/ và thông cáo: https://www.unicef.org/press-releases/covid-19-least-third-worlds-schoolchildren-unable-access-remote-learning-during

[^worldbank-toolkit]: World Bank, EdTech Toolkit for Remote Learning. Toolkit nhấn mạnh nhiều hệ thống giáo dục ở low- and middle-income countries thiếu broadband hoặc thiết bị để triển khai online learning đầy đủ, vì vậy cần chiến lược đa kênh như TV, radio, online platforms, mobile, printed materials và formative assessment. Nguồn: https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/edtech-toolkit-for-remote-learning

[^worldbank-language]: World Bank, Loud and Clear: Effective Language of Instruction Policies for Learning (2021). Báo cáo nêu poor language-of-instruction policies gây hại cho learning, access, equity, cost-effectiveness và inclusion; gần 37 phần trăm học sinh ở low- and middle-income countries được dạy bằng ngôn ngữ mà các em không hiểu. Nguồn: https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/loud-and-clear-effective-language-of-instruction-policies-for-learning và thông cáo: https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2021/07/14/teaching-young-children-in-the-language-they-speak-at-home-is-essential-to-eliminate-learning-poverty

[^unesco-language]: UNESCO GEM Report, If you don’t understand, how can you learn? (2016) và các trang cập nhật về multilingual education. UNESCO nêu khoảng 40 phần trăm người học toàn cầu không tiếp cận giáo dục bằng ngôn ngữ họ hiểu; trong một số nước thu nhập thấp và trung bình, tỷ lệ người học không được học bằng tiếng mẹ đẻ có thể rất cao. Nguồn: https://www.unesco.org/en/articles/40-dont-access-education-language-they-understand và https://www.unesco.org/en/education/languages/need-know

[^unesco-genai]: UNESCO, Guidance for generative AI in education and research (2023, trang cập nhật 2026). Hướng dẫn đề xuất cách tiếp cận human-centred với GenAI, nhấn mạnh equity, inclusion, linguistic and cultural diversity, protection of data privacy, age-appropriate use và thử nghiệm mô hình ứng dụng phù hợp bối cảnh địa phương. Nguồn: https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research

[^masakhane]: Masakhane, cộng đồng NLP cơ sở cho ngôn ngữ châu Phi. Masakhane nhấn mạnh mục tiêu xây dựng nghiên cứu và công nghệ ngôn ngữ cho người châu Phi, bởi người châu Phi; đồng thời chỉ ra việc các ngôn ngữ châu Phi bị thiếu đại diện trong công nghệ, dữ liệu, benchmark và nghiên cứu có thể tái sản xuất bất bình đẳng. Nguồn: https://www.masakhane.io/

[^unesco-oer]: UNESCO, Open Educational Resources và Recommendation on Open Educational Resources (2019). UNESCO định nghĩa OER là tài liệu học, dạy và nghiên cứu ở bất kỳ định dạng nào, thuộc public domain hoặc được cấp phép mở cho phép no-cost access, re-use, re-purpose, adaptation và redistribution. Nguồn: https://www.unesco.org/open-educational-resources và văn bản khuyến nghị: https://www.unesco.org/en/legal-affairs/recommendation-open-educational-resources-oer

[^worldbank-oer]: Ariam Mogos, Esther Gacicio và Edmond Gaible, World Bank blog, OER may be free, but you still need to invest to use them: Part I (2021). Bài viết nhấn mạnh OER cần đầu tư vào curation, quality assurance, alignment, learning design, assessment và năng lực giáo viên; “miễn phí” không đồng nghĩa tự động phù hợp giáo dục. Nguồn: https://blogs.worldbank.org/en/education/oer-may-be-free-you-still-need-invest-use-them-part-i